В настоящее время возрастает роль всесторонне организованной и разнонаправленной инклюзивной работы логопеда в условиях МБДОУ. Данная проблема сформировалась уже давно, но приобрела свою значимость лишь потому, что в настоящее время в связи с внедрением в практику воспитательной работы инклюзивного направления деятельности воспитателя, направленной на всестороннее воспитание и развитие личности ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в условиях детского сада, возникла острая необходимость пересмотра всех имеющихся направлений деятельности педагогического коллектива, направленных на внедрение инклюзивного компонента [6, с. 77]. Внедрение инклюзивного компонента в деятельность любой общеобразовательной организации, независимо от её статуса (детский сад, школа) предполагает тщательный пересмотр всех концептуальных основ, на которых выстраивается процесс обучения, воспитания и развития личности ребёнка, независимо от возраста, пола и социального статуса и степени выраженности разнонаправленных физических дефектов. Внедрение инклюзивного направления еятельности логопеда предполагает совершенствование им основных форм и методов логопедической работы, связанных с формированием речевых навыков и речевой активности ребёнка. Важность инклюзивной работы логопеда заключается в том, что дети, страдающие различными физическими дефектами, должны, как и в норме изъясняться, вербализовать свои мысли и высказывания, если не полноценно, как дети в норме, то хотя бы на доступном для них понятном уровне.

Исходя из этого, можно с убедительностью отметить, что совершенствование методов коррекционной логопедической работы в рамках расширения сферы инклюзивного направления деятельности логопеда имеет особую значимость для всестороннего психического и речевого развития ребёнка с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР).

Не является исключением и деятельность логопедов, непосредственно работающих с детьми с тяжёлыми нарушениями речи. При этом, в данном аспекте отмечается ярко выраженная разнонаправленность особенностей детей дошкольников с тяжёлыми речевыми нарушениями (ТНР). Она проявляется в том, что на индивидуальные и групповые логопедические занятия попадают дети с речевыми нарушениями, как имеющие разнонаправленные физические дефекты, свидетельствующие о наличии ОВЗ и инвалидности (глухота, ЗРР), так и дети без особых психофизических патологий, нуждающиеся в логопедической помощи [4, с. 123].

В связи с такой разнонаправленностью логопедической деятельности, сама собой возникает проблема внедрения в рамках МДОУ различных направлений инклюзивной логопедической деятельности, обеспечивающих полноценность и эффективность проводимой коррекционной работы с детьми, посещающими дошкольные учреждения. Развитие инклюзивного компонента в рамках МБДОУ в настоящее время претерпевает значительные изменения. Это выражается втом, что если изначально детский сад существовал, как особая общеобразовательная организация, непосредственно работающая с детьми раннего и дошкольного возраста, то в настоящее время в рамках оптимизации направлений деятельности школ и детских садов происходит объединение детского сада и школы, что вносит свои коррективы и в работу логопедов МБДОУ. Если изначально длогопед детского сада занимался с детьми раннего и дошкольного возраста и спользовал в своей деятельности приёмы и техники, исключительно только данной области, то в настоящее уремя логопеду необходимо постоянно расширять свой богаж знаний, в связи с чем, неизбежно возникает совершенствование инклюзивного компонента деятельности логопеда детского сада на коррекционном этапе работы с детьми с ОВЗ и инвалидностью, имеющими разнонаправленные речевые нарушения.
Однако, внедрение и развитие в рамках детского сада инклюзивного направления деятельности, связанного с более детальной и углубленной проработкой речевых проблем детей, возникает необходимость совершенствования инклюзивного образования логопедов и других специалистов детского сада, непосредственно работающих с детьми с ОВЗ и инвалидностью [5, с. 77].

Необходимость такого рода объясняется тем, что в настоящее время педагоги, работающие в условиях детского сада, ещё недостаточно готовы к принятию того факта, что на ровне с обычными детьми, неимеющими физического дефекта, они должны работать с с детьми, имеющими какие-то особенности в развитии. Так, например, деятельность логопеда детского сада должна иметь в своей основе сочетательный характер, который выражается в учёте индивидуально-педагогических особенностей ребёнка, проявляющихся через призму речевых нарушений. В свою очередь, подобная деятельность неизбежно приводит к необходимости разработки и реализации на практике основных адаптированных программ, направленных на коррекцию и нивелирование разнонаправленных проблем ребёнка, обусловленных речевыми нарушениями [3, с. 105].

При этом, в процессе разработки адаптированной программы по логопедии, направленной на оказание логопедической помощи детям, логопеду необходимо учитывать как индивидуальные возможности ребёнка, так и возможности детальной проработки его проблем. В частности, это касается индивидуальной и групповой работы с родним ребёнком или с группой детей, объединённых по общему признаку, характеризующему речевые нарушения (лёгкая степень, средняя, сложная, сочетание ТНР с каким-либо физическим дефектом) [6, с. 203].
Для успешной реализации адаптированной образовательной программы с такими детьми, логопеду необходимо учитывать при организации образовательного процесса все их специфические проявления.

Исходя из этого, к основам совершенствования инклюзивного образования логопеда и разработки им адаптированной программы, направленной на проведение комплексных логопедических занятий с детьми с тяжёлыми нарушениями речи, имеющими ограниченные возможности здоровья и инвалидность, относится ознакомление специалиста с основными направлениями инклюзивной деятельности в условиях детского сада.

К числу основных относятся следующие:
1. Особенности организации образовательного процесса и содержание образование детей в общеобразовательных группах комбинированной направленности и в группах компенсирующей направленности, существующих в условиях детского сада. Различия заключаются в том, что в общеобразовательной группе только несколько детей будут осваивать речевые навыки по адаптированной программе, а остальные будут способны работать по любой общеобразовательной программе для детей с лёгкими речевыми нарушениями. В группах же компенсирующей направленности все дети будут работать по адаптированной логопедической программе [1, с. 56].

2. Учёт особенностей инклюзивной работы логопеда в условиях детского сада. К числу основных этапов работы логопеда относятся: выявление детей с речевыми нарушениями (диагностика), оказание консультативных логопедических услуг для родителей, проведение коррекционных логопедических занятий с детьми по специальной адаптированной программе.

3. Учёт специфических особенностей разработки и реализации адаптированной программы для работы с детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи. Сущность такого детального подхода заключается в том, что адаптированная программа логопеда, как и любая другая, состоит из пояснительной записки, актуальности, целей, задач, принципов построения логопедической работы, тематического плана проводимых занятий [2, с. 116]. При этом логопеду необходимо учитывать все особенности каждого ребёнка, с которым ему предстоит работать.

Таким образом, подводя итог, хотелось бы отметить, что совершенствование системы инклюзивного образования в логопедической работе с детьми с тяжёлыми нарушениями речи в условиях детского сада, будет способствовать расширению уровня логопедических знаний специалиста, применяемых им в работе с детьми с тяжёлыми нарушениями речи в условиях детского сада.



Литература.
1. Гусева И.В., Мелешкина М.С. Психолого-педагогическое сопровождение психического и личностного здоровья подростков-инвалидов в образовательном процессе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –2014. –N9 (сентябрь). – С. 116–120. –URL: http://e-koncept.ru/2014/14250.htm.
2. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. –СПб.: Речь, 2010. –400 с.
3. Насибуллина А.Д. Организация психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –2016. –Т. 20. –С. 57–60. –URL: http://e-koncept.ru/2016/56326.htm
4. Насибуллина А.Д., Польшина М.А. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе подготовки к обучению в школе //Казанский педагогический журнал.–2017. –N 2. –С.130–135. –URL:http://kpj.ippporao.ru/
5. Польшина М. А. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в условиях образовательного учреждения // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – № S23. – С. 52–56. – URL: http://e-koncept.ru/2017/470265.htm
6. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (Зарегистрировано в Минюсте России 03.02.2015 N 35847).
7. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Инклюзивное образование: от методологической модели к практике //Психологическая наука и образование. - 2014. - № 11. - С.51-59.